上一堂「慰安婦」的課：一位日本中學教師的戰鬥紀實

 

上一堂「慰安婦」的課：一位日本中學教師的戰鬥紀實(「慰安婦」問題を子どもにどう教えるか,平井美津子)

                 "上一堂慰安婦的課"是一位中學的歷史老師平井美津子,自我敘述她在日本中學歷史課堂中加入講述"慰安婦"內容的過程,按照日文書名直譯: 如何教導孩子"慰安婦"問題.本來多加一點教師認為重要,或有意義議題內容在現有課堂中講授,不是太大問題,可以是教師自由裁量.但"慰安婦"這個議題在日本何其敏感,不嘗試不知道,一嘗試才知道阻力山大,都從上而來,官方與右翼都有意見,都曾阻止或嘗試禁止她這樣做,右翼人時還直接跑去學校抗議,圍堵她,這是行政上的困難.然後,這個議題該如何設計講述,內容包括哪些,怎麼讓學生理解,教師要傳達什麼訊息,都馬虎不得,這是教育技術形式的困難.這裡就不重複那書中的內容,畢竟本書已經不太厚了.

                 那這篇寫什呢?雖然,從常人可見的人文關懷,或者釐清歷史來看,平井老師的作為毫無疑問值得寫上一筆,事蹟更該寫成一本書,好讓世人知道除了慰安婦歷史之外,也有政府禁絕講述慰安婦歷史這樣的歷史過程.但是,問題其實也在這裡.憑什麼平井老師的教學方式與傳達的歷史訊息就要被認為是合理,且正確,或者是適合學生的?就因為她要傳播,教授的是一個敏感的政治議題?還是,她想要傳達的資訊中存在著對當前權力者地位威脅的內容?還是她要釐清一段知識中的真相?還是基於什麼大義?另外,平井老師是以親臨現場的方式,讓學生們從沖繩當前因為美軍基地存在,以至於侵害強暴,並殺害日本女性的事件頻傳,從此引出美軍駐日,二戰,姬百合女兵學徒隊,然後讓真正的慰安婦議題上場,以引導式的方式讓學生們自己去揭開這個議題的真面目,慰安婦如何被創造,組織,成員的生平遭遇,權益抗爭,身份命運,都由學生自己去尋找資料,探查究竟,這樣看來似乎時毫無疑問無可置疑的好方式?!因此,我們今天讀平井老師的書,認為值得閱讀,是因為,我們被教育,或者被引導出這樣的一種認識: 只要存在傳導所謂的"正確"價值,與使用"正確"的方式傳導,就是一個好的歷史教育方式,因此值得被推崇?!

                 上面是諸多問號的集結.沒用肯定的語氣,這個原因在於我以爲教育這個名詞,這的動作,本身就有規訓的意味與舉措在其中,只是多與少之別,只是規訓操作者的不同而已.因此,我以為不論宣稱的方式是灌輸,還是引導,本質上都還是某種以及某人試圖規訓的展現.因此比起那種過去被批評最多的單向式,填鴨式,還是威權式的教授手段,或者單一內容,一眼被旁人看穿規訓的意圖,內容,與官方規訓立場的表現.其實真正有殺傷力,恐怖的規訓的歷史教育形式與方法反而來自於引導式的非官方,私人的教學內容,而這一點並不頻繁出現在中學或義務教育中,反而是大學以及更上層的教育裡最常見的狀態,我說的是教育形式,不是單純的歷史研究,歷史的研究者有他們對這個領域的廣泛接觸,單一領域很難有什麼特殊獨家規訓並說服旁人的奇特內容.但是,需要用到歷史觀點,卻不專精它的其他人文社科領域就完全不是如此了,可以說許多大多數的新奇怪哉的論點都是從這裡出來的,且都以一種信仰而非知識的方式被認識.

                  這裡有兩種傳播路徑.一種是從專業者的師徒相傳路徑,一種則來自於基礎人文科目的傳播路徑.第一個路徑是閱讀時最常見的,就是某些人會形成一種社會學領域中的某種派別,他們讀觀點差不多相近的書籍,從前代傳至後代,將一種認識觀,與某些解讀歷史的觀點結合,形成一種路徑相依的解釋關係,這種派系論點基本上就是絕對規訓的展現,下剋上?不,下者挑戰上者傳達內容的行為很少存在,或者根本不存,一是因為智識能力不足以挑戰,或發出疑問,二是結構上的權威不容許以上的狀態出現,三是下者之前長期接受被規訓的教育內容與形式,他就是以慕名師名來求教,本身不可能存有質疑與挑戰的心理預備,加上又缺乏智識能力,因此最終,專業學院路上就是一批被引導式規訓出來的第子,持續傳播這樣的解讀與教育的歷史觀點內容.第二領路徑,則是非人文系統的其他大學生,現在通常會被要通過一定數額的人文課程學分,因為這些人本身大多數不具備挑戰,質疑的智識能力,他機本去上這樣的課程,就是接受一種價值觀的被規訓,加上因為必須通過這項學分,所以他也沒有質疑的立場與動機,只採接受的可能性更高,加上可能老師因為傳播對象是非專業修習者,所以更常以所謂的閒談,或者被認為是引導但實則是灌輸,填鴨的方式而沒有被發現這其實也是存在偏頗歷史觀點的傳播路徑.

                   所以,我讀這本書,真正的心得是,歷史教育,道德教育,文化教育,這些都被納入教育內容的東西,真的能夠脫離某種特定價值觀傳播而單純創建讓人學會真正的人文思考的東西嗎?我以為這才是人文社科教育的本質,而不只是哪個是正確的這樣的一種單一面向.因此,當我們討論平井老師的"慰安婦"課堂時,真正的意義不只是"她突破了右翼壓力",或是"她教了學生一段被官方掩蓋的歷史",而是要進一步問: 這樣的教學,究竟在教育層面上創造了什麼? 它到底是另一種"反規訓的規訓",還是真的提供了學生思考的空間?

                  這裡其實可以聯想到傅科對"權力與知識"的分析.他提醒我們,知識不是純粹的真理,而總是與權力糾纏在一起.教育作為知識傳遞的主要形式,本質上就不能逃離權力結構.當日本官方教材淡化"慰安婦"議題時,它是在透過教育維護特定的國族敘事.而當平井老師在課堂上重建"慰安婦"的歷史時,她同樣在行使一種權力,只是她選擇了另一種敘事,並賦予它正當性.那麼,我們該如何評價這兩種不同的教育實踐?

                  或許,答案並不是要分出哪一方才是"真正的真相".因為歷史的複雜性決定了我們永遠不可能有單一版本的"純真實".真正的問題是: 教育要不要承認這種複雜性?要不要允許學生在這些衝突的敘事之間摸索,理解"為什麼會有不同的歷史版本","誰有資格說話","誰的聲音被壓抑".如果平井老師的課堂能做到這一點,那麼它的價值就在於讓學生開始意識到歷史並非只有教科書的一條線,而是由不同權力,不同群體,不斷碰撞形成的網絡.

                  同時,我們也要看到"慰安婦"議題的特殊性.它並不是單純的歷史爭議,而是至今仍牽涉到國際政治,性別權力,民族認同的問題.對於日本社會而言,這不僅是"承認過去"的問題,更是"如何理解自己在世界中的位置"的問題.換言之,這是一個會影響國族自我認同的議題.在這樣的脈絡下,教育現場的每一次選擇,無論是"講"還是"不講",都已經是政治性的行為.這樣看來,教育的難題並不只是"能不能保持中立".真正的難題是: 當中立不可能時.教師應該如何處理自己所傳遞的價值? 她能否承認自己帶有立場,並讓學生意識到這一點,而不是假裝自己只是單純地傳授"正確的歷史"? 如果能做到這一點,那麼教育雖然仍然是規訓,但它至少是一種透明的規,一種允許學生對規訓本身提出質疑的規訓.

                 我認為平井美津子老師的努力,真正值得肯定的地方,不在於她"給了學生正確答案",而在於她打開了一個"討論的空間".這個空間或許不大,也難免受到政治與社會的壓力,但它至少讓學生有機會去接觸到不同於官方說法的歷史,並在比較,碰撞,思考的過程中,逐漸建立自己的判斷力.教育或許永遠不能徹底逃離規訓,但它可以選擇讓學生成為規訓的接受者,還是讓學生逐漸成為能夠意識到規訓,甚至挑戰規訓的行動者.這一點,或許才是人文教育最珍貴的可能性.

                 因此,讀完本書,我真正的感受並不是要急著判斷哪一種歷史敘事更"正確",而是意識到:教育現場從來都不是中立的.它總是帶著某種立場,推動著某種價值.而我們能要求的,也許不是"完全沒有規訓",而是"能否讓規訓變得透明,能否讓學生知道自己正在面對的立場與限制".平井老師的努力,至少提醒了我: 哪怕在最敏感的歷史議題裡,仍然可以試著打開一個討論的空間,讓沉默的聲音被聽見.那不一定是"真相"本身,但卻可能是逼近真相的開始.以上.